Основной и ведущей целью в
преподавании иностранных языков в общеобразовательной школе является
коммуникативная цель, которая и определяет весь учебный процесс. Обучение
говорению как процессу продуктивному требует от учащегося построения
высказывания, обусловленного ситуации общения, представляет собой сложную
методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями
для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны
учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются,
если учащиеся овладевают этой деятельностью на начальном этапе на строго
отработанном минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень
и надежную базу для формирования другой речевой деятельности.
Цель обучения говорению в школе -
развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и
интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных ситуациях.
Система тренировочных упражнений,
которую использует учитель, имеет большое значение, потому что их применение
должно обеспечивать закрепление в памяти учеников лексики, грамматически
правильную связь слов при построении предложений и ситуативно обусловленных
связных высказываний.
Тренировочные упражнения должны быть
ситуативными, во время их выполнения ученики должны выполнять практические
задачи (докажи, возрази, выскажи удивление, спроси).
Существуют различные методические приемы
формирования у учащихся устных речевых умений – ролевые и коммуникативные игры,
дискуссии, дебаты и полемика, драматизация, описание изображения,
комментирование и выражение собственного мнения и др.
В начальной школе основным приёмом
является оформление высказывания по тематическим опорам.
Exercise
1
I
like to play... .
My
favourite colour is.. ....
I
have got a …..
I
can …..
Приём «Угадай, кто я? – Guess, what
am I?» также направлен на развитие монологической речи. В зависимости
от темы каждый ученик или пара выбирает себе животное, профессию, месяц
года, продукт или напиток и т.п., раскрывает и описывает данное существо или
понятие, не называя его. Задача других групп/учащихся – угадать, о чём или о
ком идёт речь.
Exercise
2
I’m
green. I’ve got a long tail and a big mouth. I can swim. What am I?
Описание изображения. Такой приём,
как правило, ориентирован на отработку и закрепление грамматических навыков.
Может быть использован, как в начальной школе, так и в средних классах.
Exercise
3
Describe
the room. Use:
There
is…a / There are……. OR
There
isn’t a…../ There aren’t any…..
Ещё один приём с изображениями позволяет
развить не только навыки неподготовленной устной речи и описания объекта,
но и способствует развитию критического мышления.
Exercise
4
Look
and think!
Look
at the picture! Answer 3 questions. Express your point of view.
What
/ Who is there in the photo?
What
do you think about it?
Why
is it here?
Однако,
обучение устной речи на уроках может сопровождаться рядом трудностей. К
основным трудностям обучения говорения следует отнести мотивационные проблемы,
такие как:
-
ученики стесняются говорить на иностранных языках, боятся сделать ошибки, подвергнуться
критике;
-
учащиеся не понимают речевую задачу;
-
у учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной
задачи;
-
учащиеся не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или
иным причинам;
-
учащиеся не выдерживают в необходимом количестве продолжительность общения на
иностранном языке.
В своей статье «Приёмы и технологии
обучения устной речи» Мильруд Р.П. выделяет три основных приёма обучения устной
речи:
Приём
информационного неравенства. Информационное неравенство (information gap) как
технология обучения устному речевому общению во многих случаях означает, что
каждый из участников владеет текстом с недостаточной информацией для решения
познавательной задачи. Задача учащихся с помощью специальных вопросов выяснить
недостающую информацию. Задание выполняется как в парах, так и в группах.
Технология
логического тупика (logical impasse) в обучении говорению. В целях организации
речевого общения используются карточки с ситуацией. Задача учащихся
предположить, как может разрешиться описываемая ситуация, продумать свою линию
сюжета.
Управление
групповым общением (managing group talk)
Групповое общение в естественных
условиях – это самоорганизующийся процесс, имеющий признаки хаотичности и непредсказуемости.
Учебная среда с ее системно-деятельностной организацией предполагает
педагогическое управление устным речевым общением учащихся. Одним из способов
педагогического управления групповым общением учащихся является «матрица
управления дискуссией»: учитель заранее выбирает коммуникативные функции,
подлежащие речевой тренировке для учащихся. По мере того, как школьники
участвуют в групповом общении, учитель или выбранный наблюдатель отмечает в
матрице выполненные конкретными участниками речевые функции. Это помогает
организовать групповое общение как учебную тренировочную деятельность с целью
овладения заданными коммуникативными функциями.
Кроме того, существует большое
разнообразие заданий на ролевую игру (role play), которые вовлекают учащихся в
исполнение различных социальных и психологических ролей, способствуют
осваиванию процесса общения. Для снятия языковых трудностей перед началом
дискуссии\ разыгрывании ситуации следует повторить ключевые слова (key
vocabulary). Практикуйте упражнения на дефиниции. Например, ‘a thing which you
do … with’; ‘a thing for … ing’, ‘What do you call a thing for …ing?). Используйте
задания на перифраз, т. е. на передачу смысла речевой единицы (слова, фразы,
высказывания) другими словами. Это способствует усвоению и активизации
лексического и грамматического материала.
Однако
не стоит забывать и о таких приёмах как
-
организация мини-диалогов на отработку различных грамматических структур,
например,
-
Why are you tired (sad, surprised, gloomy, miserable)….?
-
I‘ve done my homework.
-
составление цепочки высказываний в сослагательном наклонении, когда каждый
следующий ученик продолжает мысль предыдущего, например,
If
I had time, I would go to Africa.
If
I went to Africa, I would see an elephant….
Данные приёмы позволяют не только
отработать и закрепить лексические грамматические навыки, но и сделать
высказывание наполненным различными языковыми средствами.
Мотивированное говорение на уроке
иностранного языка возможно, если создается речевая ситуация, выбирается
актуальная для детей тема / проблема общения, выполняется посильная
коммуникативно-познавательная задача, проявляются взаимное уважение и понимание
среди участников.
Одним из разновидностей коммуникативных
упражнений в говорении является условная беседа.
Под условной беседой понимается
упражнение, стимулирующее условно-коммуникативную, неподготовленную речь
учащихся на иностранном языке с помощью выказывания по определенной теме.
В
структуре учебной беседы можно выделить некоторые составные части. Это:
1.Тема беседы;
2.Начальные высказывания;
3. Программа речевых реакций;
4. Речевая реакция учащихся.
Проведение условной беседы следует
рекомендовать по второй части урока, поскольку в начале занятия обычно
отмечается большая иноязычно – речевая скованность учащихся.
Данный прием отмечается спонтанностью, «свободой действий».
Желательно с учащимися проработать
формулы, выражающие положительное или отрицательное отношение собеседника к
услышанному: Fine! Splendid! Certainly! Impossible! Nothing of the kind! I like
that! By no means!, а также формулы сомнения и удивления: Indeed? Really?
How can you be sure? One never knows hardly. You don’t say so!
Также широко используются ситуативные упражнения.
Суть ситуативных упражнений заключается
в свободной речевой реакции учащихся на комплекс воображаемых или
условно-реальных обстоятельств, проблему или конфликт и вовлекающих в
необходимость их разрешения самих учеников.
Основу ситуативного упражнения составляет
микротекст (состоящий из 2-7 предложений), сжато описывающий модель
естественный коммуникативный ситуации.
Учебно-речевые ситуации (УРС) могут быть разными. Например: сделайте вывод;
составьте диалог; разрешите проблему; скажите, что бы вы сделали в этой
ситуации; выступите в роли … и т.д.
Речевая реакция во многом определяется
описанием ситуации, которое должно:
а) вызывать интерес у учащихся, учитывать их жизненный опыт,
б) сообщаться в сжатой форме,
в)
учитывать языковые важности учащихся.
Речевая
реакция, естественно, не дается учащимся в готовом виде, кроме случаев
объяснения того, как следует работать с ситуациями.
Следует выделить следующие ситуативные
упражнения: дополняемые ситуации, проблемные ситуации, воображаемые ситуации и
ролевые ситуации.
Хотелось бы остановиться на воображаемых ситуациях.
Речевая
реакция при работе с воображаемыми ситуациями может быть как монологическая,
так и диалогическая.
Привожу
пример, где материал ситуации побуждает учащихся к дискуссии, к спору, при этом
участники разговора сами выбирают себе позиции, точки зрения.
Situation:
You get a telegram from a friend of yours who is to arrive in your city
tomorrow at 3 p.m. As you are very busy at this time, you ask your sister to
meet him at the railway station and describe his appearance to her.
Guide
words: Who is this telegram from?
You see …
To do somebody a favour
What does he look like?
Наиболее типичная разновидность
коммуникативных упражнений является пересказ. Он является простым, хорошо
известным и широко применяемым на уроках иностранного языка приемам.
Таким образом, мы можем сделать вывод,
что к основным факторам успешности
обучения говорения следует отнести:
правильно
организованная групповая/коллективная работа и коммуникативно-ориентированное
построение учебного процесса в целом.
широкое
использование наглядности, игр, которые дают ребенку возможность подражать
увиденным сценам и отношениям людей, уподоблять себя взрослым, усваивать нормы
их поведения, в том числе и речевого.
наличие
желания вступить в контакт общения с другими людьми.
При формировании навыка говорения на
уроке иностранного языка важно, чтобы процесс обучения проходил на изучаемом
языке, но в тоже время он не должен концентрироваться только на языковых
проблемах. В своей совокупности уроки должны быть типологически разными, при
этом приоритетная тема постоянно меняется в зависимости от конкретной цели
текущего урока. На уроке решает одну главную задачу, при этом остальные
являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков развития того или
иного вида речевой деятельности, уроков ознакомления, тренировки, контроля и
т.д.
Литература
1.
Мильруд Р.П. Повышение эффективности речевой ситуации как методического приема
обучения // Иностранные языки в школе. 1983. № 2. С. 27–32.
2.
Мильруд Р.П. Организация обсуждения проблемы на уроке иностранного языка //
Иностранные языки в школе. 1986. № 4. С. 29–33.
3.
Мильруд Р.П. Организация ролевой игры на уроке // Иностранные языки в школе.
1987. № 3. С. 30–34.
4.
Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроках иностранного
языка // Иностранные языки в школе. 1991. № 6. С. 3–7.
5.
Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на
иностранном языке // Иностранные языки в школе. 1996. № 6. С. 6.
6.
Мильруд Р.П. Речевая ситуация как методический прием обучения // Иностранные
языки в школе. 1982. № 1. С. 38–40.
7.
Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус.
язык, 1989. С. 276.
ЦОРы:
https://moluch.ru/archive/355/79487/
https://multiurok.ru/files/obuchenie-govoreniiu-na-urokakh-inostrannogo-iaz-1.html
https://урок.рф/library/obuchenie_govoreniyu_na_urokah_anglijskogo_yazika_093451.html